刍议公开课的价值取向

孙福明

 

公开课，又称为展示课或观摩课，通常是指开课教师经过认真准备、面向来自不同地区或学校的听课教师开设的课。究其本质而言，公开课应是带有研究任务、演示研究过程或展示研究结果的课。这种研究，是在开课教师个人研究的基础上，借助于其他教师的参与、进行某个专题的系统的专业研究。

一段时间以来，公开课的形式饱受非议，公开课存在的价值受到质疑，公开课被指责为“表演课”、“作秀课”、“虚假课”，一些人认为一节公开课教学的准备时间超出常规课数倍，公开课的准备过程中有着多次的预演，公开课的准备过程中有名师或专家指点，不全是教师个人“功劳”，并且公开课展示的教学设计是“完美”的，“好看但不实用，没有办法直接迁移使用”，建议取消公开课。

所以，厘清公开课存在的意义，认清公开课开设的价值取向，是当务之急。公开课的价值取向既决定了公开课存在的合理性，又影响着公开课有效开展的组织方式、主题内容、活动评价等系列程序的质量。本文从四个方面阐述公开课的价值取向。

一、公开课要着眼于研究

公开课的核心价值取向是研究，就是在着眼于研究的前提下，对教师在一定范围内开设的课进行共同探讨、深入交流、释疑解惑、明理求真。相对于常规课而言，开课教师、观摩教师（专家）对观察到的现象与本源的关系、本节课教学涉及的教材、教法、学生活动、课堂评价等课程相关因素，进行交流、探讨是公开课最大的亮点。这种研究既是教师为不断提升教学质量进行的行动研究，又是在专家参与下的理论与实践相结合的研究。从斯滕豪斯( Stenhouse，L．)的“教师成为研究者”到埃利奥特( Elliot，J．)的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯( Kemmis，S．)等人的“教师成为解放性行动研究者”，都强调教师在研究中获得专业发展。如果不是着眼于研究，公开课就不必这样兴师动众地开设，公开课就失去存在的价值。

1．从公开课涉及的时间维度分析，主要是三个时段的研究

课前研究，主要是开课教师个人的研究和同备课组教师之间的伙伴式互助研究。这种研究，更多带有教师个体智慧。作为公开课，不管是示范性还是实验性，都要尽可能使公开课带有体现某种研究方向的探究性。所以课前的研究是公开课活动能否成功的基础。这种研究应更多带有探索、创新的成分，尤其是着眼于对新课程理解基础上的实践。正是这种任务驱动的研究，才需要上课之前开课教师及备课组内教师的不断“磨课”，才需要合理地借助于专家的指点。这种“磨课”的过程就是带有理论指导下的行动研究，只有在这样的过程中，教师才能深入思考平时教学中“熟视无睹”的问题，教师之间的探究才能达到一定的深度和高度，教师的专业才能得到有效的发展。有人批判公开课“作秀”“造假”，固然是指平时的课不可能上得这么好、准备得这么充分等等，但这并不是说平时的常规课不要“磨课”，事实恰恰反映了平时部分教师课前准备不充分、课堂预设不精致的弊端，反映了平时学校备课组校本教研的弱化现象。

课中研究，是指听课教师的课堂观察研究，这是课后深入评课交流的保障。课中的观察研究应处理好定性与定量、整体与部分、框架与程序、主流与细节等辩证关系。听课教师应尽量克服听课过程中的个人因素干扰，尽可能完整地记录整节课的实况。听课教师既要带着欣赏的眼光观课，更要带着问题去观课，因为听课不是去移植某种模式，更多的是探讨与研究。

课后研究，是公开课的最大亮点，可以说如果没有课后的异质研究，公开课就不是真正意义上的公开课。课后研究，是指上课教师的自我反思研究、听课教师的基于案例的点评研究，是实践——反思取向的小组合作共同体的研究方式，通过这种方式，加强彼此对自身实践的认识，并由此提升教育实践……。

2．从公开课涉及的内容维度分析，主要是三个方面的研究

(1)研究是基于真实问题的研究。研究应建立在有价值的真实问题的基础上，问题则来源于课程、教材、教法、教师、学生等课程相关的领域。有价值的问题应该是比较具有共性的某个点、某个环节。如新课程实施以来，围绕理念如何在教学实践中得到体现、问题情境设计中生活性与科学性的矛盾与统一、课堂教学中学生活动的有效组织，特别是活动过程的有效管理及对活动结果的评价等，这些都是课程改革中教师遇到的普遍性的问题。公开课的开设如果能围绕教师在教学实践中遇到的困难和疑惑，那么这些来自于教师的切身感受的问题或课题更能引起听课教师的共鸣，激发教师探究的欲望，也利于公开课研讨的结果促进课堂教学的改进。

(2)研究是基于课程理论的应用或尝试的主题式研究。公开课应是为探索课程理论实践性和应用性的程度、如何在实际教学中渗透课程理论而开设的，如研究理论在实践中运用的适切性、研究理论与实践结合的程度等。公开课的研究应带有主题性，防止“漫天飞舞”“四处落地”的现象，做到点面结合，以面为主。如以问题为载体的课堂学生合作学习的主题研究，就比空泛的开设合作学习课型要有价值得多。

(3)研究是着眼于探讨教学规律，推广教学经验，提升教学质量的研究。有人说，“公开课好看”，这就是因为公开课的目的之一就是总结、提炼、推广优秀教师的经验。这些优秀教师通过长时间的实践、反思、学习，形成了独具个人风格的优秀教学模式。我们需要通过公开课的形式进行推广，需要通过公开课的研究，引导其他教师向他们学习。当然，这种学习不是简单的移植，不是照搬照用，而是学习优秀教师的研究精神、研究方法，在实际教学中适当采用一些成功的做法。说“公开课好看不好用”的教师，是根本上没有明白公开课的研究价值取向，把研究等同于移植，这种看法是错误的。公开课的研究是一种行动研究，是教师为了改善教学行为、提高教学质量、讲究教学艺术而进行的行动中的研究，所以对公开课的研究不能仅限于现场，不能只满足于学到一些“套路”，应在现场研究的基础上带着某种成功的雏形或者“变异”的问题，回到教学岗位上后，再进行深入、系统的实践和思考。

二、公开课要着眼于分享经验

公开课要“公开”，但更重要的是思想的公开、智慧的交流、经验的分享。公开课提供了一个机会难得的智慧交流、经验分享的场所。开课教师及听课教师既要运用个体经验阐述所观察、所思考的现象与本质，又要有开放的心态，抱着学习分享的精神参与交流探讨。

1．提炼个体经验

由于教师个体知识积淀、观察视角的差异，他们对问题的发现、剖析及应对问题的策略也总存在差异，这种差异通过个体的反思固然可以不断完善，但毕竟有时是一孔之见，难以窥视全貌，难以把握整体，难以驾驭本质。教师在日常的教学过程中，常常是处于孤立的状态。教师发展专业知识和能力不全然靠自己，而能向他人学到很多，尤其是借助于公开课的具体案例的交流，利用集体智慧，通过对比、反思，可以对个体经验进行检阅，剔除不符合规律和理论的感性，强化符合规律和理论的认识。杜威也认为，“经验具有社会性和文化性”，这表明了基于个人意义的经验和社会群体互动的意义。

作为参与活动的教师个体，必须处理好个体感性与“他山之石”的融合关系。作为开课教师，更要有开放的心态，将公开课上教学行为背后的思考的心路历程与众人分享，敞开“磨课”的真实过程，并在此基础上，通过课前设想与课中实施的比较，反思

教学中的成功与不足，借助于众人的“慧眼”，检验自己的认识。作为参与评课的教师和专家，应在整体理解开课教师完整想法的前提下，结合个人的感受及认识，畅所欲言地进行评课、商讨，“个体自我反思并在自我参考的经验中获得自我感和价值感”。

2．分享集体智慧

成功地开设一堂公开课不容易，但公开课后组织集体交流，让开课教师及听课教师分享众人的智慧则是评价一堂公开课成功的关键，集体智慧的交流与分享是公开课之所以“公开”的最大价值。公开课后的评课交流、探讨，主要目的不一定是为了达成某种共识，形成定案，而是在于听课教师既作为公开课活动的一部分参与其中，分享授课教师和上课学生的智慧，又基于个体独特经验阐述对课堂教学内容及程序的理解，达到“和而不同中共生、同而不定中共长”的目的。这种研究的价值取向决定了公开课不是单纯意义上的一节课——个点，而是研究程序中的一个环节，公开课本身成为研究的一个案例。在研究过程中，教师从不同的视角分析公开课，是一种系统反思，“以一种更加系统和更加持续的方式对我们和他人的经历进行反思，以便对我们的日常行动形成理论性的理解和批评性的观点”，这种系统性反思可以使每位教师突破个人视野，突破囿于个人经验的狭隘见解，达到整体陛认识的高度。

三、公开课要着眼于对话交流

教师合作是教师发展的重要向度，教师的专业发展离不开教师间的合作。公开课后的教师间研究，是一种为了解决共同面临的课堂教学问题、改进教学而组建的课堂观察合作体。它要求教师以求同存异、尊重多元的心态面对合作。教师应通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的合作。

教师交流，不仅要“基于尊重、公正、欣赏的态度接纳他者”，而且“坚持包容、尊重的价值理念，崇尚反思、批判、对话和理解不同观点的价值规范”。巴赫金认为，对话是“在各种价值平等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”。

1．理解研究是着眼于主体平等的研究。公开课不一定是示范课，着眼于研究视角的公开课更多带有实验的性质，由开课教师把开的课作为某问题的一个案例，在此基础上，同仁们共同研讨，既拨乱反正、追寻课程与学科的本质，也求同存异，展示不同教师的教学智慧。因为教学作为具有情境性和教师个体主动性的活动，局外人很难、也不应该给予肯定的“是”或“非”的结论。尤其是开课教师应该展示具体过程和操作方式后面隐藏的设计思想，而不是封闭自己，只展示具体过程和操作方式。开课教师应具有宽广的胸怀、开放的气度来参与评课，试着从评课者的旁观角度，再来审视自己的课堂处理。主体平等的交流，评课人员应尊重具体教学情境下开课教师的设计思想和行为表现，毕竟对开课班级的学生，开课教师有比较深入的了解，其设计和处理有更多适切性的理由。这是形成共识的基础。

对话交流建立在理解的基础上，开课教师、评课教师首先要站在对方立场，理解彼此处理方式、思考设计的初衷。这种理解不是简单的肯定或否定，是基于人格宽容、学术自由研讨境界下的认同。听课教师可以在关注课堂整体的前提下，特别关注某个自己感兴趣的“点”。不过，对“点”的思考，不能脱离整节课的“面”、“体”，否则，有可能只见树木不见森林。

2．批判。对话交流应有更多不同的声音，彼此有更多的批判意识。那种一言堂或简单用好坏来评价的评课，不是真正的研究。所谓批判，不是简单否定，应该是着眼于促进学生发展的课堂评价，是学术争鸣中的争锋，是有理论指导或成熟经验的批判。批判在于认清本质，在于寻求最优化的方法，在于建立与理论的密切联系。

教师对课程理论专家的批判意识应该强化，常见的状况是教师缺少发言权，惟权威是从。其实，教师作为课程的实践者，有理由也应该有勇气批判，“研究者的主张与我们在学校观察到的一切相对应吗？他们的叙述具有权威性吗？抑或在他们的叙述中还存在着相互矛盾？”

3．建构。“建构”一词是当代建构主义认识论的核心概念，其意在强调认识主体在把握客观事物时的主观能动性。教师的建构，表明教师在获得教学知识时具有的能动性与主观性。教学有明显的意义的建构性和动态的生成性，需要教师有开放的心智模式进行积极的自我建构。对话交流的落脚点是建构符合课程理念的教学观。通过摩擦、争辩，更尽可能地认识事物的本质。从心理学的角度来说，教师经验的反思和积累实际上是教师对其已有知识结构的一种重组，是一种成人学习的发生发展的过程，“正是在这种实践——经验积累——反思——再实践——再经验积累——再反思的不断往复的知识结构重组与学习的过程中，教师获得了成长与发展。”

四、公开课着眼于提升境界

1．把握研究的心向。评课的研究既要着眼于课堂技术处理的手段和水平，又要站在更高的视角研究一般和特殊、共性和个性的关系，防止在细节问题上纠缠，着眼于提高评课的水平和质量。尤其是要抓住理论和实践之间的关节点和主要矛盾，进行研究探讨。

2．把握教育的本质。课堂教学有太多的不确定性，教学方式的采用既因内容而异，更因学生而不同，但不管怎么说，以促进学生发展为根本理念的课堂教学是永恒的。在对公开课的评价中，要对公开课的创新给予肯定，更要对形式如何与内容更有机的结合进行深入思考。

总之，举办公开课活动是促进开课教师自我反思的有效途径，是听评课教师伙伴式互助研究的有效载体，是集中教师智慧解决课改中热点、难点问题的有效办法。借助于公开课的案例研究，通过同伴互助的经验分享及课程专家的高屋建瓴的点拨，广大教师能

切实解决实际教学中遇到的困惑、问题，同时通过与课程专家的互动，能更深入地感受课程理论在教学实践活动中的主旋律，从而更自觉地依靠理论指导教学实践，更自觉地加强反思，将个体经验系统化。   

                 （作者单位:常州市教育教研室）